COMPETENCES INTERACTIONNELLES ET TROUBLES DYSPHASIQUES

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Compétences interactionnelles et troubles dysphasiques:
comparaison de dialogues mère-enfant dans différentes
activités langagières
Geneviève de Weck1 & Anne Salazar Orvig2
1Professeure de logopédie, Université de Neuchâtel, ISLC, 1 espace Louis Agassiz,
CH – 2000 Neuchâtel
2Professeure de linguistique de l’acquisition, Université Sorbonne Nouvelle –
Sorbonne Paris Cité, ILPGA, 19 rue des Bernardins 75005 Paris


Résumé
Face à des troubles dysphasiques affectant les aspects structurels du langage chez les enfants,
on peut faire l’hypothèse que ces difficultés influencent les interactions dans lesquelles ces
enfants s’inscrivent, même en l’absence de troubles pragmatiques avérés. L’article se situe
dans ce questionnement et présente quelques résultats d’un programme de recherche. Les
modes de fonctionnement de dyades mères-enfants typiques (4-7 ans) et dysphasiques (5-7
ans) sont comparés dans des situations langagières familières et contrastées : lecture d’un livre,
jeu de devinettes et jeu symbolique. Les analyses portent sur la participation verbale des
interactants, les modalités des tours de parole, les relations que le non verbal entretient avec le
verbal, les types d’interventions des mères et des enfants, ainsi que les questions des mères.
Les résultats mettent en évidence des profils hétérogènes des différents types de dyades : les
dyades avec un enfant dysphasique présentent un mode de fonctionnement des interactions
souvent plus proche de celui des dyades avec un enfant typique du même âge qu’avec un
enfant plus jeune ; mais elles se caractérisent aussi par des spécificités. Par ailleurs, on
constate une influence des situations d’interaction sur le fonctionnement interactif des mères
et des enfants entraînant des variations de leurs conduites langagières. Ainsi, il ressort que les
enfants dysphasiques, malgré leurs troubles structuraux, manifestent une certaine capacité
d’adaptation au contexte. Quelques implications cliniques sont esquissées en conclusion.
Mots-clés : dialogue, interaction mère-enfant, dysphasie, activités langagières, pragmatique


1. Introduction
Les troubles dysphasiques se caractérisent par des manifestations diverses, de sorte que l’on
distingue schématiquement deux catégories générales : les troubles structuraux et les troubles
pragmatiques (Rapin & Allen, 1983, 1996; Gérard, 1991; de Weck & Marro, 2010 pour une
synthèse) dont les liens sont par ailleurs discutés (Hupet, 1996). Ainsi, les enfants peuvent
présenter des troubles structuraux (phonologiques, syntaxiques, lexicaux), des troubles
pragmatiques qui concernent la gestion de l’interaction et du discours, ou encore des troubles
structuraux et pragmatiques à la fois. Dès lors plusieurs questions se posent sur la nature
même de ces troubles et leurs relations. Nous en aborderons deux.
La première question peut être formulée ainsi : les interactions impliquant des enfants ayant
des troubles structuraux présentent-elles des spécificités ? Cette question est envisagée selon
plusieurs aspects. D’une part, du point de vue de l’interaction, les enfants avec troubles
structuraux sont souvent décrits comme présentant moins d’habiletés conversationnelles que
leurs pairs de même âge (Hadley & Rice, 1991; Conti-Ramsden, 1994), comme réagissant
davantage qu’ils n’initient, comme n’intervenant pas toujours de façon appropriée (Bishop &
al., 2000), ou encore comme ayant des difficultés à se représenter les besoins de
l’interlocuteur (de Weck & Rosat, 2003).
D’autre part, si pour tous les enfants la communication est bien multimodale, le rôle du non
verbal chez les enfants dysphasiques, en comparaison avec des enfants typiques de même âge,
est controversé. Certaines études montrent qu’il est davantage utilisé pour compenser leurs
difficultés langagières (Bishop & al., 1998), leur permettant d’exprimer des relations plus
complexes (Evans & al., 2001). Le non verbal peut alors constituer un système bien organisé
(Mermoud & de Weck, 1992). D’autres études mettent au contraire en évidence une absence
de différence lors de la production de gestes entre les enfants dysphasiques et typiques
(Botting & al., 2010), les gestes constituant un moyen de communication semblable pour tous
les enfants (Blake & al., 2008). Enfin, d’autres travaux encore font l’hypothèse que les
difficultés à communiquer des enfants dysphasiques avec des troubles structuraux impliquent
à la fois le verbal (par exemple des réponses non pertinentes) et le non verbal (Bishop et al.
2000).
Enfin, on peut se demander comment se comportent les adultes dans l’interaction, et en
particulier les mères d’enfants dysphasiques. Sur cette question non plus, il n’y a pas de
réponse unanime. Pour certains auteurs, l’étayage adressé par les mères à leurs enfants avec
troubles dysphasiques est identique à celui adressé aux enfants typiques ; pour d’autres, au
contraire, cet étayage est différent. Ces tendances, apparemment contradictoires, dépendent
des activités effectuées par les dyades lors des observations, des aspects de l’étayage analysés,
et parfois des populations étudiées, les enfants ne présentant pas tous exactement les mêmes
troubles (voir par exemple McTear & Conti-Ramsden, 1996; Nelson & al., 1995; Piérart &
Leclercq, 2005; Proctor-Williams & Fey, 2007; Vigil, Hodges & Klee, 2005; de Weck, 2010
pour une synthèse). Parmi les différences avec les interactions avec des enfants typiques, on
relève chez les mères d’enfants dysphasiques une plus grande directivité se manifestant par
davantage d’ordres, de demandes et d’initiations de thèmes. Une dépendance sémantique
moindre est également relevée, ce qui s’observe par moins de reformulations et de répétitions
3
des énoncés des enfants dans les verbalisations des mères. Ces dernières enfin formulent
davantage de demandes de clarification à l’adresse de leurs enfants, ce qui peut être mis en
relation avec les difficultés structurales de ces derniers, difficultés qui peuvent effectivement
engendrer des problèmes d’intercompréhension.
La seconde question concerne les variations des productions langagières : en observe-t-on
d’une situation à l’autre ? Si oui, sont-elles identiques dans les interactions avec des enfants
dysphasiques et typiques ?
Cet aspect est encore peu étudié, notamment en ce qui concerne les modes d’interaction des
enfants dysphasiques, et encore moins en français. Les éventuelles variations sont observées
dans le cadre des études sur l’étayage (cf. supra).
Les deux questions qui viennent d’être discutées constituent des fils rouges de la recherche1
dont nous présentons quelques résultats. Le cadre théorique dans lequel elle s’inscrit combine
à la fois une approche interactionniste du développement du langage (Vygotski, 1934/1985) et
des troubles du développement du langage (TDL) ou dysphasie (de Weck & Rosat, 2003), et
une approche dialogique des interactions (Salazar Orvig, 2003, 2008).
Plusieurs objectifs sont poursuivis. D’une part, il s’agit de caractériser les modalités
d’inscription dialogique des enfants et leur capacité d’ajustement à l’interlocuteur. Elle vise
également à mieux comprendre comment les enfants participent à la co-construction d’un
discours et à réaliser différentes activités langagières. Enfin, la question des variations des
fonctionnements interactionnels chez les mères et les enfants selon les situations est centrale
dans cette recherche, dans la mesure où nous faisons l’hypothèse que même si certains enfants
présentent des troubles dysphasiques de nature structurale ils peuvent être sensibles aux
particularités des activités langagières et tenter d’adapter leurs conduites en fonction de ces
particularités.


2. Méthodologie
2.1. Population
42 dyades mère – enfant2 de Suisse romande et de France ont été observées, se répartissant de
la façon suivante :
 6 dyades avec un enfant typique de 4 ans (3;7 - 4;6 ans)
 18 avec un enfant typique de 5-7 ans (4;7 - 7;6 ans)
 18 avec un enfant dysphasique (syndrome phonologique-syntaxique) de 5-7 ans (4;7 -
7;6 ans)
Les enfants typiques et dysphasiques de 5-7 ans sont appariés selon le sexe, l’âge (à 1 mois
près) et la provenance géographique (Suisse romande, région parisienne et Champagne).
1 Cette recherche est le fruit du travail de deux équipes: l’équipe de logopédie de l’Université de
Neuchâtel (G. de Weck, T. Bignasca, S. Rezzonico, S. Rahmati) et celle de linguistique de l’acquistion
de l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris3 (A. Salazar Orvig, C. Corlateanu, C. da Silva). Cette
recherche a obtenu un soutien financier du Fonds National suisse de la Recherche Scientifique
(subside FNRS no 100012_124744 attribué à G. de Weck).
2 Nos remerciements s’adressent à tous les enfants et leurs mères, qui ont accepté d’être filmés, ainsi
qu’aux logopédistes, orthophonistes et enseignants qui nous ont permis de rencontrer les familles.
4
Tous les enfants ont été soumis à des pré-tests: il s’agit d’épreuves tirées de la N-EEL
(Chevrie-Muller & Plaza, 2001). De manière générale, les résultats des enfants dysphasiques
se situent à au moins 2 écarts-types en dessous de la moyenne et ceux des enfants typiques à
la moyenne ou au-dessus de celle-ci.
2.2. Recueil des données
Les données ont été recueillies dans 3 activités différentes : un jeu de société, la lecture d’un
livre et un jeu symbolique.
Le jeu de société consiste en un jeu de devinettes dites par indices avec un matériel constitué
d’un plateau de jeu, de cartes (pioche) et de pions. Mère et enfant doivent, chacun à leur tour,
faire deviner à l’autre, au moyen d’indices, l’item représenté à la fois sur la carte tirée dans la
pioche et sur le plateau de jeu qu’ils ont devant eux.
Pour la lecture d’un livre, mère et enfant ont à disposition un livre sans texte3 racontant
l’histoire d’un cochon qui part en vacances et à qui il arrive une série d’aventures. Ils sont
invités à raconter l’histoire ensemble, comme ils ont l’habitude de le faire. Le temps n’est pas
limité, le but étant de raconter toute l’histoire.
Pour le jeu symbolique, les dyades ont comme matériel une maison avec des personnages
féminins et masculins, des animaux de la ferme et des objets (voitures, barrières, plots, etc.).
Les participants sont invités à jouer ensemble en inventant une histoire. Ils ont à disposition
20-25 minutes pour jouer.
Au total, 3 types d’interactions par dyade ont été filmées et enregistrées en audio, ce qui
correspond à 126 dialogues (environ 57 heures d’enregistrement) : 54 avec un enfant
dysphasique et 72 avec un enfant typique.
2.3. Transcription et axes d’analyse
Les analyses effectuées se basent sur deux principes. D’une part, les conduites des mères et
des enfants sont prises en compte (et pas seulement celles des enfants). D’autre part, les
dialogues sont transcrits et analysés dans leur totalité.
Les données filmées ont tout d’abord été transcrites en tenant compte des aspects verbaux et
non verbaux (pertinents pour l’activité en cours).
Pour cette communication, nous avons sélectionné quelques-uns des axes d’analyses de
l’ensemble de la recherche4 qui donnent un aperçu du fonctionnement interactionnel général
des dyades : la participation verbale des interactants, les modalités des tours de parole, les
types d’interventions qu’ils produisent et les questions des mères. Pour plus de clarté, les
détails de la méthodologie d’analyse de chaque axe et des exemples les illustrant sont donnés
en introduction de chaque partie des résultats.
Dans un second temps, nous procédons à plusieurs types de comparaisons. D’une part les
activités sont comparées entre elles, en référence à l’hypothèse selon laquelle les conduites
3 Goodall, J.S. (1989). « Ah, les belles vacances des petits cochons ! ». Paris, Gallimard.
4 Pour un aperçu plus général de la recherche et des résultats actuellement obtenus, le lecteur peut se
référer au numéro 46 de la revue Langage & Pratiques de décembre 2010 (le numéro est disponible sur
le site internet de l’Association Romande des Logopédistes Diplômés – www.arld.ch – qui édite cette
revue).
5
langagières des mères et des enfants varient en fonction des situations. D’autre part, afin de
mieux cerner les éventuelles spécificités des conduites des dyades avec un enfant dysphasique,
il est nécessaire d’effectuer plusieurs comparaisons en fonction de l’âge et du niveau
linguistique. Ainsi, nous comparons les dyades avec un enfant typique vs dysphasique, les
enfants typiques vs les enfants dysphasiques, les mères d’enfants typiques vs les mères
d’enfants dysphasiques, les enfants de 4 ans vs de 5-7 ans pour les dyades typiques, les
enfants typiques de 4 ans vs les enfants dysphasiques de 5-7 ans.


3. Résultats
3.1. Participation verbale
La participation verbale des interlocuteurs, calculée sur la base du nombre total de mots
produits par les participants, correspond au pourcentage de mots de chacun sur la totalité du
dialogue. Les pourcentages de la mère et de l’enfant sont complémentaires, dans la mesure où
le dialogue entier correspond à 100%.
Les résultats, présentés dans le graphique 1, concernent l’ensemble de la population et les 3
sous-groupes, dans les 3 activités. Plusieurs constats peuvent être effectués.
Graphique 1 : pourcentages de participation verbale des mères et des enfants pour les dyades avec un enfant
dysphasique de 5-7 ans (Dysphasiques), pour les dyades avec un enfant typique de 4 ans (T 4 ans) et pour les
dyades avec un enfant typique de 5-7 ans (T 5-7 ans), activités confondues.
Il apparaît d’emblée que les mères parlent significativement plus que les enfants (72.9% et
27.1% respectivement; p<.01). Cette suprématie des mères se retrouve dans toutes les
activités (diffèrences NS entre les activités) et dans les différents sous-groupes, avec toutefois
quelques différences d’un sous-groupe à l’autre. Ainsi, les mères des enfants T de 4 ans
parlent significativement plus que les mères des enfants T de 5-7 ans (p<.01). Les mères des
enfants D semblent parler davantage que les mères des enfants T de 5-7 ans, mais les
différences ne sont pas significatives. Les différences entre les enfants sont complémentaires
des différences entre les mères.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Dysphasiques T 4 ans T 5-7 ans
Enfants
Mères
6
Cette mesure globale rend compte de la façon dont les participants contribuent à l’interaction.
Mais les spécificités des conduites des mères et des enfants dans les diverses activités se
manifestent dans les analyses suivantes.


3.2. Modalités des tours de parole
Dans les diverses activités proposées, les participants mobilisent différemment la
multimodalité pour communiquer avec leur interlocuteur : en plus du langage oral, ils peuvent
avoir recours à des gestes, des mimiques, des vocalisations et/ou des postures ayant une
valeur communicative (signaux) ou faisant partie de l’activité. Ainsi, chaque tour de parole
(TdP par la suite) peut se réaliser de façon uniquement verbale, uniquement non verbale, de
façon mixte lorsque les locuteurs utilisent à la fois le verbal et le non verbal. Les types de
modalités sont illustrés dans les exemples qui suivent.
 Verbal :
(1) Enfant - euh i: c’est rouge et pis les roues i sont [pleu].
(Maé, 4;8 ans D, Devinette par indices)
 Mixte (combine verbal et non verbal)
(2) Enfant - le soleil est derrière . = ((pointe vers le soleil))
(Dany, 6;8 ans D, Devinette par indices)
 Non verbal (gestes, vocalisations, mimiques, postures)
(3) Enfant - ((mime l’oiseau qui vole))
(Damien, 7;4 ans T, Devinette par indices)
 Autres : mouvements ostensifs non communicatifs (cf. conduite de l’enfant)
(4) Mère - et là t’as vu ? il fait quoi là ? = ((pointage)
Enfant - ((se balance sur sa chaise, 5 sec.))
(Arthur, 7;4 ans D, Lecture)
Les résultats sont présentés dans le Graphique 2.
Graphique 2 : pourcentages de tours verbaux, mixtes, non verbaux et autres chez les enfants et les mères, âges et
activités confondus.
0
10
20
30
40
50
60
70
Enfant Mère
Verbaux
Mixtes
Non verbaux
Autres
7
De manière générale, la modalité non verbale est présente dans plus de 40% des TdP, si l’on
prend en considération à la fois les TdP purement non verbaux et les TdP mixtes. Par ailleurs,
des différences sont observées entre les mères et les enfants : les TdP purement verbaux sont
plus fréquents chez les mères (p<.01) et les TdP purement non verbaux plus fréquents chez les
enfants (p<.01). Enfin, si l’on approfondi ces premiers résultats, des différences apparaissent
selon les activités, les groupes de la population et les âges. Nous les présentons tout d’abord
pour les mères et ensuite pour les enfants.
Chez les mères, la part du non verbal (mixte et NV) varie en fonction des situations (p< .01).
Les devinettes constituent une situation mobilisant essentiellement des conduites purement
verbales ; le jeu symbolique implique plus de TdP mixtes et la lecture est intermédiaire entre
les deux. Quant à la part du verbal, elle varie en fonction des groupes. Dans le jeu symbolique
et la lecture, les mères des enfants dysphasiques tendent à produire plus de TdP purement
verbaux que les mères des enfants T aussi bien de 4 ans que de 5-7 ans. A noter que les mères
des enfants T de 4 ans sont celles qui utilisent le moins de TdP purement non verbaux dans
ces deux activités.
On peut déduire de ces résultats plusieurs éléments. D’une part, les situations ont une
influence sur les modalités de la communication des mères. D’autre part, les mères des
enfants dysphasiques investissent davantage le verbal que les autres mères, de sorte que leur
profil n’est pas comparable à celui des mères des enfants T de 4 ans, dont le niveau de
développement du langage est relativement proche.
Chez les enfants, les conduites varient également selon les situations (p<.01). On relève un
contraste entre le jeu symbolique, qui donne lieu à plus de TdP mixtes, et la devinette et la
lecture qui se déroulent avec davantage de TdP verbaux. Par ailleurs, des variations
apparaissent selon l’âge. Ainsi on n’observe pas de différence entre les enfants dysphasiques
et typiques de même âge, alors que les enfants de 4 ans ont moins recours au purement verbal
(p<.01).
Il ressort de ces résultats que les conduites des enfants sont moins contrastées que celles de
leurs mères, et que les enfants dysphasiques sont aussi sensibles que les enfants typiques à la
situation de communication.
3.3. Relation du non verbal au verbal
Nous avons vu dans la section précédente l’importance de la modalité non verbale dans les
conduites des mères et des enfants. Pour approfondir l’usage de cette modalité, examinons les
relations que le non verbal entretient avec le verbal à l’intérieur d’un TdP.
Comme le montre l’exemple (5), un TdP peut comprendre plusieurs interventions où se
combinent le verbal et le non verbal : une intervention mixte (a), une non verbale (b) et une
verbale (c).
(5) Enfant - a) et voilà ((pointe image)) lui i(l) joue très mal i(l) fait comme ça ((mime du piano))
hop donc (il) y a le pianiste qui va vite sur lui pour euh ((mime du coup de poing)) lui
mettre un coup de poing un peu .
b) ((tourne une page))
c) là i(l) court toujours vers lui (Damien, 7;4 ans T, Lecture)
5 types de rôle du non verbal par rapport au verbal ont été dégagés.
8
 Complémentaire (COM) : le non verbal complète l’information fournie par le verbal ;
dans l’exemple (6) le pointage vient compléter la signification du deictique là
(6) Mère - il demande quoi là aussi ? il veut faire quoi ? = ((pointe l’image du doigt))
(Mère d’Arthur, 7;4 D, Lecture)
 Redoublement ou redondance (RED) : le non verbal apporte la même signification que
le verbal ; en redoublant le verbal, il devient redondant
(7) Enfant - ((imite le bruit de l’oiseau qui vole ou du vent)) il vole = ((fait voler l’oiseau
qu’il a dans les mains))
(Thierry, 7;5 D, Jeu symbolique)
 Substitution (SUB) : le non verbal se substitue au verbal, alors que ce dernier peut être
attendu dans l’activité considérée
(8) Enfant - °((serre le poing devant sa bouche et mime l’action de manger quelque
chose)) (Arthur, 7;4 D, Devinette)
 Indépendance (IND) : le non verbal est indépendant du verbal et ne pourrait être
remplacé par celui-ci ; il s’agit généralement d’actions liées aux différents jeux
(9) Enfant - est-ce que j’ai le droit de dire à maman que c’est :: ? à =((saisit une carte
dans la pioche sans la regarder))
(Damien, 7;4 T, Devinette)
 Autres (AUT) : le non verbal est codé comme autres quand un tour n’est constitué que
d’éléments non verbaux non pertinents par rapport à l’activité en cours, tels que se
retourne, regarde la pioche, regarde sa carte en cachette, gigote, etc.
 Indécidables (XXX) : lorsqu’une verbalisation d’un locuteur accompagnée d’un geste
est inaudible, il n’est pas possible de caractériser la relation que le non verbal
entretient avec le verbal.
Les résultats présentés dans le graphique 3 concernent l’ensemble des mères d’une part et des
enfants d’autre part dans les 3 activités.
Graphique 3 : distribution en pourcentages des différents rôles du non verbal par rapport au verbal chez
l’ensemble des mères et des enfants, activités confondues.
Les résultats montrent à la fois des similarités et des différences entre les mères et les enfants.
D’une part, on constate une dominance de la complémentarité et de l’indépendance par
rapport aux autres rôles chez les mères et les enfants. Mais les enfants privilégient les gestes
0
10
20
30
40
50
Enfants Mères
COM
RED
SUB
IND
AUT
indécidab
le
9
indépendants, c’est-à-dire qu’ils effectuent des gestes inhérents à l’activité en cours sans les
accompagner de verbalisations, tandis que les mères favorisent la complémentarité entre le
verbal et le non verbal ; autrement dit, elles accompagnent souvent leurs verbalisations de
gestes complémentaires. Par ailleurs, elles redoublent davantage leurs verbalisations par des
gestes que ne le font les enfants. Ces derniers, par contre, présentent plus de substitutions que
leurs mères ; autrement dit, ils effectuent parfois des gestes en lieu et place de verbalisations,
ce que ne font que très rarement les mères.
Afin d’approfondir ces relations entre verbal et non verbal, nous les illustrons en examinant
de manière plus détaillée ce qui se passe dans l’activité de devinettes par indices. Cette
activité étant essentiellement verbale, il est intéressant d’analyser les conduites des enfants et
des mères, en regard notamment de ce que l’on sait sur l’usage du non verbal chez les enfants
dysphasiques (cf. Introduction ; voir aussi de Weck & al., 2010).
Pour cela, nous n’avons retenu que les dyades avec des enfants dysphasiques et typiques de 5-
7 ans. Les résultats du rôle du non verbal dans l’activité de devinettes par indices sont
présentés dans le graphique 4.
Graphique 4 : nombres de complémentarité (COM), de redondances (RED) et de substitutions (SUB) du non
verbal par rapport au verbal chez les mères et les enfants dysphasiques et typiques de 5-7 ans, dans l’activité de
devinettes par indices.
La lecture du graphique 4 permet plusieurs observations. D’une part, les enfants D et leurs mères ont
davantage recours au non verbal que les enfants T et leurs mères. D’autre part, chez tous les
participants, mêmes chez ceux qui utilisent peu le non verbal, la complémentarité domine, ce qui
confirme son rôle fondamental par rapport au codage verbal. En l’occurrence, dans l’activité de
devinettes, le non verbal apparaît comme un complément fréquent des déictiques, soit pour préciser
une localisation sur le plateau (cf. supra exemple 6), soit pour l’illustrer comme dans l’exemple (10).
(10) Enfant - on: met on en met beaucoup beaucoup à l’époque / euh comme ça = ((fait un geste
vertical avec le bras)) pour dire ça c’est notre ((fait un geste de la main paume vers le
haut) (Guillaume, 6 ans T, item drapeau)
On relève aussi un contraste entre les mères et les enfants D. Chez certains enfants, la
substitution est très fréquente, apparaissant comme une stratégie palliative pour accomplir la
tâche de devinettes, alors que chez les mères le redoublement est plus fréquent ; cette
redondance peut avoir une fonction d’étayage afin de permettre aux enfants de comprendre au
mieux ce qu'elles lui disent. Cette conduite contraste avec celles des mères des enfants T de
même âge qui n’utilisent pas le non verbal pour redoubler leurs énoncés.
0
10
20
30
40
50
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80
D T D T
Enfants Mères
COM
RED
SUB
10


3.4. Interventions verbales
L’analyse des interventions verbales permet de caractériser d’un point de vue fonctionnel la
production des mères et des enfants. 6 types d’interventions verbales ont été distingués:
 assertions
(11) Enfant - un / un truc qui commence par [r]; = ((cache la carte derrière son dos))
(Marc, 4;9 ans T, devinette)
 questions
(12) Mère - pis qui c’est qui {guigne} derrière l’arbre ?
(mère Elouan, 4;4 ans T, lecture)
 réponses
(13) Enfant - euh: un lapin . (Elouan, 4;4 ans T, lecture)
 ordres
(14) Mère - alors toi tu dois me donner des indices ; et pis tu ferais bien de me donner un bon
indice parce que ça te ferait avancer de deux cases petit gars ;
(mère Sacha, 4;11 ans T, devinette)
 assertions sollicitantes
(15) Enfant - c’est rigolo . hein ? (Jean, 4;9 ans D, jeu symbolique)
 discours représenté
(16) Mère - et i(l) dit ((en mettant le ton)) « arrêtez ¡ arrêtez¡ » * = ((fait stop de sa main))
(mère Erwan, 6;3 ans D, lecture)
Les résultats présentés dans le graphique 5 concernent l’ensemble des enfants et leurs mères
dans les 3 activités.
Graphique 5 : distribution en pourcentages des différents types d’interventions produites par les enfants et leurs
mères, sous-groupes de la population et activités confondus.
Plusieurs constats se dégagent des résultats. Tout d’abord, relevons que les assertions,
produites autant par les mères que par les enfants, constituent les interventions les plus
fréquentes dans toutes les activités. Par contre, les autres types d’interventions varient en
fonction de plusieurs facteurs. D’une part, du point de vue du locuteur (p<.01), on relève que
les mères produisent significativement plus de questions, d’assertions sollicitantes et d’ordres
que les enfants. Ceux-ci, comme attendu, produisent significativement plus de réponses que
leurs mères, corollaires des questions de ces dernières.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
Total Enfant Total Mère
Assertions Disc. Repr. Ordres Réponses Questions Ass. Soll. Autre Ind.
11
D’autre part, on observe des variations en fonction des activités (p<.01). Ainsi, les ordres sont
davantage donnés dans le jeu de devinettes et par les mères, comme l’illustrent les exemples
17 à 19.
(17) t’oses pas montrer sur le jeu chouchou .
(18) tu peux avancer de deux .
(19) ben regarde c(e) qu’(il) y a sur l’IMAGE ¡
(Natacha, 6;1 ans D, devinette)
Ces ordres permettent de guider l’enfant dans la réalisation de la tâche lorsqu’il doit faire
deviner un item à sa mère (17 et 18) ou lorsqu’il doit lui-même deviner l’item (19).
Le discours représenté est produit par les mères et les enfants, surtout dans le jeu symbolique,
un peu dans la lecture et est absent du jeu de devinettes. Quant aux questions, elles sont
davantage posées dans la lecture par les mères, ce qui leur permet de faire participer l’enfant à
la production du récit. Les enfants en posent davantage dans le jeu de devinettes comme dans
(20) et (21).
(20) c’est que c(e) peut êt(re) quoi ? ((regarde le jeu)
(21) j(e) peux avancer (de) combien ?
(Natacha, D 6;1 ans, devinette)
Ces questions sont souvent produites lorsque les enfants ne trouvent pas facilement la solution
ou ne se rappellent plus les règles du jeu.
Enfin, la fréquence de certains types d’interventions varie en fonction des groupes d’enfants,
aussi bien chez les enfants (p<.01) que chez les mères (p<.01). Du côté des enfants, ce sont
les typiques de 5-7 ans qui posent le plus de questions à leurs mères, ceux de 4 ans qui
utilisent le plus le discours représenté dans le jeu symbolique. Les assertions sont produites
davantage par les enfants de 5-7 ans (typiques et dysphasiques) que par les enfants de 4 ans.
Quant aux mères, elles adressent davantage d’ordres aux enfants T de 4 ans qu’aux T et D de
5-7 ans (p<.01). On constate donc que les mères des enfants D ne sont pas plus directives que
les mères des enfants T de même âge chronologique. Les mères posent plus souvent des
questions aux enfants D qu’aux enfants T de même âge chronologique (p<.01), ce qui peut
être considéré comme une tendance à soutenir l’élaboration verbale des enfants D.
3.5. Questions des mères
Les questions étant nombreuses dans nos données, et étant reconnues plus généralement
comme une stratégie d’étayage fréquente de la part des mères dans tous les travaux sur
l’acquisition du langage normale et pathologique, il est apparu pertinent d’analyser les types
de questions que posent les mères aux différents enfants et dans les différentes activités.
Au total, 5 catégories sont distinguées : les questions alternatives (veux-tu du café ou du thé ?),
fermées (réponse en oui, non), ouvertes, partielles 1 (en qui, quoi, que, etc. et les ébauches) et
partielles 2 (en comment et pourquoi). Des illustrations plus détaillées en sont données dans
les exemples 22 à 27. Le graphique 6 rassemble les résultats pour chaque activité.
12
Graphique 6 : distribution en pourcentages des types de questions posées par les mères selon les activités,
groupes confondus.
L’ordre décroissant de fréquence des types de questions est le suivant : questions fermées >
partielles 1 > ouvertes. Cet ordre ne varie pas en fonction des groupes d’enfants, mais en
fonction des activités (p<.01). En effet, les questions fermées sont majoritaires dans les
devinettes, ce qui est illustré dans (22) et (23).
(22) ah tu m’as déjà avancé? = ((fait chuter le pion jaune avec son doigt))
(mère Sacha, 4;11 ans T, devinettes)
(23) tu sais ce que c’est?
(mère Nathan, 3;7 ans T, devinettes)
Le jeu symbolique se caractérise aussi par une prédominance de questions fermées, comme
dans les extraits (24) à (26) tirés du même dialogue.
(24) Mère : tu les mets où les lits Arthur ? = ((prend un lit)).
Enfant : ((réfléchit, 2 sec.))
Mère : on met où?
Enfant : le lit ::
Mère : on met là ? dans la chambre ? = ((pose le lit dans la première pièce en haut
de la maison))
(25) Mère : ça c’est quoi là Arthur ? = ((prend une armoire))
Enfant : ((tout doucement)) [teyamwa] * = ((prend l’armoire))
Mère : c’est une armoire ?
Enfant : [ja] là. = ((range l’armoire dans la première pièce du haut))
(26) Enfant : le papa = ((prend le GPM5 et le met dans la voiture))
Mère : regarde¡ tu prends le papa ?
Enfant : ((continue de jouer))
Mère : et la maman elle regarde la télé ? elle monte pas dans la voiture la maman?
(Arthur, 7;4 ans D, jeu symbolique)
Ces questions fermées (en caractères gras) correspondent souvent à des demandes
d’approbation (24 et 26) ou de confirmation (25) pour se mettre d’accord à propos de la mise
en place du matériel (24 et 25) et du scénario à élaborer (26).
5 GPM : Grand Personnage Masculin ; ce type d’abréviation neutre est utilisé afin de ne pas
interpréter trop rapidement la fonction des personnages dans le jeu.
0%
20%
40%
60%
80%
DI JS LC
Alternatives Fermées Ouvertes Partielles 1 Partielles 2
13
Les questions ouvertes et partielles I sont surtout posées dans la lecture, ce qui est illustré
dans l’extrait (27).
(27) Mère : tu vois . i fait quoi là ? = ((pointe le cochon)) (Q. ouverte)
Enfant : {xxx} (i)l a chau :d !
Mère : il a chaud ?
Enfant : ouais . ((regarde la caméra))
Mère : ((chuchote)) pis c’est quoi tout ça* ? = ((pointe les mouches)) qui vient le
chicaner ? (Q. partielle I)
(Gregory, 4;11 ans D, lecture)
Ces questions permettent à la mère de faire avancer le récit tout en favorisant la participation
de l’enfant à la co-construction.


4. Pour conclure
Si on devait synthétiser les résultats que nous avons présentés (comme d'ailleurs ceux que
nous avons déjà publiés, voir de Weck & al., 2010 ; Salazar Orvig & al, 2007 ; Salazar Orvig
& de Weck, 2008 ; ainsi que le no 46 de la revue Langages & Pratiques), on pourrait dire que
le panorama s'avère plus complexe que celui qui se dégage de la littérature En effet, même si
certaines spécificités apparaissent, leurs conduites ne se différencient pas toujours de celles
des dyades avec un enfant typique du même âge ou plus jeune.
En introduction, nous nous sommes posé deux questions. La première cherche à savoir si les
interactions impliquant des enfants ayant des troubles structuraux présentent des spécificités
comparativement à celles impliquant des enfants typiques. Les résultats ne nous permettent
pas répondre de façon simple à cette question.
Pour certaines "mesures" les enfants D se situent entre les enfants T de même âge et les
enfants T de 4 ans. Par exemple, si l’on pense à la place occupée dans l'espace discursif, on
observe que les enfants D parlent moins que leurs pairs de même âge mais davantage que les
enfants typiques de 4 ans, et inversement pour les mères. Pour d'autres dimensions, les enfants
D se comportent comme les enfants T (place globale du non verbal dans la communication)
ou présentent des caractéristiques spécifiques (type de relation entre le non verbal et le verbal).
En tous les cas, il n'y a pas un profil homogène qui permettrait de caractériser les enfants D en
contraste avec les autres.
D'un autre côté les mères présentent à la fois des aspects communs et des spécificités. On
pourrait dire qu'en tant que mères elles vont davantage parler que leurs enfants, avoir moins
recours au non verbal pur, mobiliser le non verbal comme complément du verbal, poser plus
de questions et donner plus d'ordres ….
Dans ce contexte, on peut relever que les mères des enfants dysphasiques manifestent des
conduites qui peuvent être interprétées comme une manifestation de leur activité étayante :
ainsi les gestes des mères des enfants D redoublent plus souvent le verbal, facilitant ainsi la
compréhension de leurs enfants ; de même elles leur posent plus de questions, soutenant par
ce biais leur élaboration verbale. En revanche, elles ne s'avèrent pas plus directives que les
mères des enfants T. Surtout, leurs conduites contrastent avec celles des mères des enfants de
4 ans qui parlent significativement plus que celles des deux autres groupes et donnent plus
d'ordres à leurs enfants.
La deuxième question concerne les variations des productions langagières d’une situation à
l’autre. Si on en observe, sont-elles identiques dans les interactions avec des enfants
14
dysphasiques et typiques ? La réponse est cette fois positive. En effet, les enfants et leurs
mères se comportent différemment d'une situation à l'autre. Et les enfants dysphasiques
présentent de ce point de vue à la fois une compétence pragmatique certaine et une
adaptabilité aux situations: ils sont sensibles aux différences de situation et mobilisent, dans
chaque cas, des ressources différentes. C'est le cas pour le recours aux gestes, mais aussi pour
les caractéristiques verbales de leurs interventions. En ce qui concerne les mères, l'étude sur
les questions montre jusqu'à quel point les types d'énoncés sont induits par la situation de
communication.
Dès lors, les énoncés des enfants ou de leurs mères ne sauraient être considérés de façon
isolée. Ils n'ont de propriétés ou de caractéristiques que dans le contexte analysé. Si cela est
vrai pour les activités ludiques que nous avons fait varier dans le but de tester ces effets, il
n'en est pas moins vrai pour les situations sur lesquelles on ne pose généralement pas ces
questions. Les résultats controversés observés dans la littérature devraient, en particulier, être
re-examinés sous cet éclairage.
Cette étude, dont nous ne pouvons présenter ici que des résultats provisoires, doit également
se pencher sur la question des profils individuels. Peut-on en effet dégager des styles d'enfants,
de mères, des styles de dyades que l'on retrouverait dans les différentes populations, avec
peut-être des "clusters" plus importants dans certaines ? Qu'est-ce qui se répète d'une situation
à l'autre pour chaque enfant, pour chaque dyade ? Cette répétition est-elle en décalage avec les
variations induites par la situation ou au contraire montre-t-elle la façon dont les individus
s'inscrivent dans du pré-cadré ? Qu'est-ce qui varie d'une situation à l'autre ? Ces variations
montrent-elles une inadaptation à la situation ou au contraire des compétences pragmatiques
certaines ? Ce sont des pistes qu'un travail ultérieur doit venir compléter.
Quant aux implications cliniques de tels résultats, elles sont plurielles. D’une part, partant du
constat que les orthophonistes commencent à prendre en considération les interactions des
enfants qui consultent, et en particulier les interactions mère-enfant, la façon dont nous
analysons les interactions dans cette recherche peut constituer autant de critères pertinents
pour le bilan de langage (voir de Weck & Marro, 2010, pour une synthèse des critères
d’analyse). D’autre part, nos résultats, et en particulier ceux relatifs aux variations des
conduites en fonction des activités, doivent inviter le clinicien à un ré-examen de ses modes
de faire. En effet, si un énoncé, un type d’intervention, une modalité de communication, etc.,
varient en fonction de l’activité, de l’interlocuteur, comment s’en tenir uniquement à un
testing au moyen d’épreuves standardisées ? Enfin, nos résultats, comme on vient de le dire,
mettent en évidence des ressources, des potentialités chez les enfants dysphasiques, malgré
leurs troubles structuraux. Analyser les interactions permet alors d’affiner le diagnostic par
l’observation de la façon dont ils s’y manifestent, mais également de la façon dont les mères
contribuent au succès de l’interaction. Dans ce sens, au-delà du diagonostic, il s’agit d’une
base de remédiation pour le clinicien qui va chercher à développer les ressources
interactionnelles des enfants et de leurs mères.


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